Юрий Ротенфельд

 Философия в школе: трилогия ума
 1. Введение
Законы природы имеют принудительный характер,
и, нарушая их, мы подвергаем себя опасности.
 М.Липман
Не секрет, что образование находится сегодня в кризисе, причина которого — в не-понимании законов общественного развития, которые также как и законы окружающей природы имеют принудительный характер. Нарушая эти законы, человек подвергает себя опасности. Выходит, что образование и воспитание людей в рамках традиционной педаго-гической парадигмы «диктатуры разума», состоящее в достижении целостности понима-ния ими окружающей реальности, не справляется со своими задачами.
Чтобы изменить ситуацию в контексте формирования правильных представлений об окружающей действительности в середине 70-х годов возникла идея пересмотреть учебный процесс в школе, с тем, чтобы кардинальным образом изменить мышление лю-дей, начав развивать его с раннего детства. Инициаторами выступили ученые Института Развития Философии для детей (Нью-Джерси, США) под руководством профессора фило-софии М. Липмана, предложившего обучать школьников философии с детского сада по 12-ую ступень**.
Сегодня "Философия для детей" — это педагогическое направление, которое про-водят в жизнь тысячи школьных коллективов, десятки научно-исследовательских групп и целых институтов в более чем двадцати странах мира. По мысли сторонников философ-ского подхода к учебному процессу, он способствует развитию глобального мышления подрастающего поколения, способствует изучению общих закономерностей развития общества, реализует гуманизацию всей системы образования. Этот подход превращает простую болтовню в беседу, в обсуждение, в диалог. Он учит детей слушать других и тол-ково реагировать самому на сказанное, что включает в себя умение следовать линии рас-суждения, возникающей в ходе дискуссии, и при этом учит независимости в суждениях. В итоге школьное образование становится началом любого образования, поэтому его роль в формировании личности является определяющей. Оно должно давать широкое, целостное видение окружающего мира, необходимое любому человеку независимо от того, какую профессию он впоследствии выберет.
Однако в среде противников философского подхода есть сомнение, следует ли вводить в учебный план школы еще один предмет — философию, поэтому среди филосо-фов и педагогов до сих пор ведутся по этому поводу споры. Методисты в свою очередь задаются вопросом, с какого возраста и как следует обучать детей философскому мышле-нию, какие методики брать за основу. Поэтому высказывать убеждение в том, что фило-софия «может выступать основанием для разработки курсов, занятий по философии для детей пока не приходится»
И действительно, опасной иллюзией можно считать убеждение в том, что «Фило-софия для детей» сможет на уроках научить школьников как-то по-новому мыслить, что благодаря этим урокам дети подготовят себя к умению думать в любых других ситуациях и дисциплинах. Примером может служить «философия для взрослых», которая в течение нескольких тысячелетий не сумела привести людей к пониманию природных и общест-венных процессов, к взаимопониманию хотя бы между самими философами, хотя и про-двинула их в критическом осмыслении всего и вся, обучила их «обоснованному» рассуж-дению на любую тему.
Приходится согласиться с теми противниками философского подхода к школьному образованию, которые считают, что для того, чтобы развивать критическое и рассудочное мышление у школьников, чтобы дети научились самостоятельному и автономному мыш-лению, вовсе нет необходимости вводить специальный курс философии в школьное обу-чение. Тот же самый результат можно получать и на уроках языка и литературы. Об этом свидетельствует сам М. Липман, констатирующий тот факт, что «учитель, обращающий особое внимание на чтение, может добиться существенных результатов в чтении, в то время как учитель, придающий первостепенное значение обоснованному рассуждению, может добиться таких же результатов в этой области» .
Хотя нет сомнения в том, что школьники, занимавшиеся по специальной програм-ме «Философия для детей», становятся более рассудительными и учителям легче получать более весомые результаты в развитии общих мыслительных навыков детей. Однако в ка-честве основы целостного понимания реальности такое философствование в детском воз-расте явно недостаточно, поскольку первостепенная роль философского образования должна заключаться не столько в передаче школьнику разнообразной информации из раз-ных научных областей, не столько в обучении его рассудочному мышлению, а в обучении его разумному мышлению согласно природным и социальным законам.
Поэтому следует четко осознать, что основной целью образования продолжает ос-таваться обучение детей тем знаниям, которые были накоплены взрослыми. Тогда как су-ществующая практика детского философствования, помогающая им развивать собствен-ное мнение по отношению к серьезным вопросам, может только навредить детям, отожде-ствляющим пустопорожнюю болтовню или краснобайство с мудростью.
Только стратегия совершенствования мыслительных навыков вселяет надежду на повышение общего уровня образования. Речь идет не об улучшении отдельных элементов, а именно о качественно ином уровне школьного образования. Принятие этого тезиса ста-вит задачу перед философией для взрослых: найти и использовать такую методоло-гию, которая развивала бы не только рассудок, а все другие мыслительные навыки, обуславливающие разум. Задача состоит в том, чтобы трансформировать энергию рассу-дочного самовыражения в когнитивные импульсы ума, направленные на познание объек-тивных причинно-следственных связей, имеющих принудительный характер. Вместе с тем дети, обученные рассудочному мышлению должны четко знать, где проходит грани-ца рассудка, в рамках которого они свободно могут проявлять инициативу и изобрета-тельность, а где проявляется «диктатура разума».
Принято считать чтение, письмо и математику «базисными навыками», владение которыми дает наиболее важный показатель развитости ума. Однако это не самые про-стые навыки. Поэтому они должны быть проанализированы с позиции самых элементар-ных мыслительных средств. Научив школьников пользоваться исходными мыслительны-ми структурами, мы можем получить куда более существенные результаты в развитии их мышления.
Интересным представляется античный опыт по воспитанию разумного мышления, поскольку зародившаяся в Древней Греции философия возникла не в качестве какой-то отдельной научной дисциплины, она представляла всю науку, и, прежде всего, науку о природе, которая воспринималась как нечто целое. Философию интересовало то, как воз-ник окружающий мир, в результате чего появился первый человек. Как он научился гово-рить, писать и считать и достаточно ли этих умений для осмысления окружающего мира.
И оказалось, что для одних наук достаточно умения говорить, писать и считать, то-гда как для других этого недостаточно. Выходит, что для освоения одних видов знания нужно одно состояния ума, тогда как для таких предметов как математика, физика и дру-гих естественнонаучных дисциплин, изучающих закономерности окружающего физиче-ского мира нужно другое его состояние. Отсюда следует деление ума на две ступени: низшую, которую называют рассудком и высшую, которую называют разумом. Поэтому в школе учат не только языку и арифметике, но и другим дисциплинам: физике, химии, ас-трономии, обществознанию и другим. Одни из них учат рассудочному мышлению, другие учат разумному мышлению.
Рассудочное мышление – это путь свободных интерпретаций мира, множество ко-торых ставит перед необходимостью создания своей собственной позиции. Однако для формирования мышления ребенка определяющим фактором является окружающий мир, а не субъективное суждение о нем, поскольку интеллектуальное развитие не только детей, но и взрослых обусловливается всесторонним знакомством с многообразием мира, с дей-ствием его объективных законов.
Овладение всем комплексом школьных дисциплин было бы вполне достаточно для развития ума среднестатистического человека, если бы не одно обстоятельство. Сформи-рованный в школе ум оказывается односторонним, поскольку направлен на качественное и количественное осмысление природы. Для научного же осмысления человека и общест-ва, для достижения целостности понимания ребенком окружающей реальности, он явно не приспособлен. Тем более он не приспособлен для осмысления структурного многообразия мира, законов его движения и самоорганизации. Для этого необходимы не только речь и счет, но совершенно другие мыслительные средства. В итоге случилось так, что понима-ние общества и места человека в нем совсем не отвечает запросам времени, поскольку не выходит за пределы рассудочного мышления и даже люди с очень развитым умом не по-нимают многое из того, что происходит в социальном мире и почему так происходит. Хо-тя в своем деле они проявляют чудеса разумности.
Возникает вопрос, что можно сделать для того, чтобы разумное мышление проник-ло и в социально-гуманитарные науки, не выходящие сегодня за пределы рассудочного мышления? Ответ очевиден — учить уму-разуму в школе так, чтобы разумное мышление охватывало не только естествознание, но и гуманитарную сферу, схватывая единство ес-тественнонаучного и гуманитарного знания. Поэтому главная сложность, которая встает при изучении мыслительных процессов, состоит в том, чтобы найти язык для их описания. Это значит, что нужны такие мыслительные средства, которые в одно и то же время были бы пригодны для описания не только природных, но и социальных процессов. Ключевым моментом такого подхода является операция «сравнения», позволяющая выделить целый ряд сравнительных понятий.
Операция «сравнение» — это главная операция, которая задает восходящее движе-ние всей науки, обусловливая собой существование некой трилогии ума — задающей со-вокупность трех логических направлений, объединенных преемственностью и общей иде-ей. Одно из этих направлений — это формальная логика, обусловливающая рассудочное мышление. Второе, направление — это разумное метафизическое конкретно-научное мышление. И третье, тоже разумное направление — это конкретно-всеобщее диалектиче-ское мышление. Причем каждый вид мышления обусловлен своей логикой, имеющей свои специфические начала — сравнительные понятия, каждое из которых задает объективную точку зрения для осмысления реальности.

 2. Чем отличается рассудок от разума

«Разум – подлец, оправдает всё что угодно»
Ф.М.Достоевский

Определение того, что считать умом, а что рассудком и разумом всегда находилось в сфере философской науки. Поэтому и считают что ум, рассудок и разум, выражающие определенные уровни теоретического мышления, являются философскими категориями. Осмыслением их содержания начали заниматься уже в античной философии, и продол-жают делать это, по сей день.
Об уме как об интеллектуальной деятельности человека, говорят как о высшей творческой способности получать, хранить, преобразовывать и выдавать информацию, вырабатывать новые знания, принимать рационально обоснованные решения, формулиро-вать цели и т.п. . В европейской философской традиции принято различать в качестве ос-новных уровней ума рассудок и разум. Поэтому кратко об уме можно сказать, что это ин-теллектуальная деятельность в форме двух его степеней — рассудка и разума. Но если се-годня сущность рассудка более или менее ясна, то определение того, что такое разум на-ходится под сомнением. До сих пор непонятно в чем его сущность, чем он похож, а в чем отличаются от рассудка.
Согласно И. Канту (1724-1804), например, основной функцией рассудка в позна-нии является мыслительное упорядочение явлений. Разум же стремится постичь сущ-ность вещей, но не достигает этой цели.
Г. Гегель (1770-1831) истолковывал рассудок как необходимый момент разумного мышления. Он отождествил рассудок с метафизическим пониманием действительности, противопоставляя его диалектике разума. По этому поводу Ф.Энгельс писал, что гегелев-ское различение рассудка и разума, согласно которому только диалектическое мышление разумно, «имеет известный смысл».
С точки зрения диалектического материализма процесс развития теоретического мышления предполагает взаимосвязь рассудка и разума. С рассудком связана способность умело оперировать понятиями, правильно классифицировать факты и явления действи-тельности, приводить знания в определённую систему, важность чего не подлежит сомне-нию. Посредством разума мышление синтезирует результаты познания, создаёт новые идеи. Опираясь на рассудок, разум раскрывает сущность действительности. Однако в чем заключается эта сущность, ни диалектический материализм, ни другие фило-софские учения не дают ответа.
В итоге рассудок и разум воспринимаются как два вида мыслительной деятельно-сти человека, взаимное отношение которых в различных философских учениях понимает-ся по–разному. В то же время по сравнению с рассудком разум всегда и везде признавался в качестве высшей формы мыслительной деятельности, направленной на познание упо-рядоченности, гармонии мироздания, на выявление причинно-следственных связей, раскрывающих сущность действительности. Однако, как правильно заметил в свое время И.Кант, разум, пользующийся средствами рассудка, не способен постичь сущно-сти природных и социальных явлений, поэтому он и остаётся в границах рассудка. Это замечание И.Канта особенно актуально в отношении социально-гуманитарных наук, дальнейшее развитие которых требует обнаружения мыслительных средств, опреде-ляющих сущность не только разума, но и рассудка, выявляющих сходства и разли-чия этих средств.
Разум — это основа научного восприятия мира и его не легко освоить. Тем более, если не иметь представления о том, что такое разум и в чем его отличие от рассудка. Что-бы разобраться в этом вопросе следует определиться с исходной точкой, от которой, соб-ственно, и возникает мышление, неразрывно связанное с возникновением речи.
Очевидно, что первобытный человек, был изначально бессловесен, т.е. был не спо-собен мыслить. Возникновение речи поднимает его на первую ступень интеллектуального развития, обусловливающую абстрактный разум, – то, что сегодня мы называем рас-судком, отражающим реальность при помощи органов чувств: слуха, зрения, осязания, обоняния.
По поводу сущности абстрактного разума, обусловливающей возникновение язы-ковых средств, Аристотель (384-322 до н. э.) писал: «Каждая вещь обозначается по отно-шению к каждой, как то же самое (А = А) или другое (А и не-А)» . Где А и не-А проти-воречащие понятия.
В дополнение можно привести слова замечательного французского философа К.А.Гельвеция (1715—1771), который в своем сочинении «Об уме» писал, «что в нашей способности замечать сходство и различие, соответствия и несоответствия различных предметов и заключаются все операции нашего ума». И далее «… ум, следовательно, со-стоит в том, чтобы сравнивать наши ощущения и наши идеи, т.е. замечать сходство и раз-личия, соответствия и несоответствия, имеющиеся между ними»
Наш замечательный соотечественник, основатель педагогики К. Д. Ушинский (1824 – 1870) также как Аристотель и Гельвеций считал операцию сравнения основой по-знания, ибо «мы познаем любой предмет, только приравнивая его к чему-то и отличая его от чего-то».
Это значит, что в основании речи и абстрактного мышления, возникновение кото-рых растягивается на века и даже тысячелетия, лежит умение отождествлять и различать ситуации, обусловленное отношениями «абстрактного тождества» и «абстрактного разли-чия» – как предельных абстракций отождествления и различения, раскрывающих сущ-ность формально-логических связей.

Схема 1. Исходная «точка» восхождения к абстрактному разуму

Значит под абстрактным разумом или рассудком, мы подразумеваем умение пользоваться операцией «сравнение», умение отождествлять предметы и явления окру-жающего мира или различать их. То же имеет смысл и в отношении конкретного разу-ма, сущность которого также определяется операциями мышления. Однако важнейшей из них в обоих случаях является операция «сравнение». Хотя важны и другие операции, при помощи которых совершается мыслительная деятельность людей, – это операции анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Но не они определяют сущность мышления.
Операция «сравнение» — это работающая идея, дающая эффективное решение ос-новных проблем мышления, это уникальная концепция развития науки, способствующая открытию и пониманию истинных процессов, явлений и законов, реально происходящих в природе и обществе; это главное звено, ухватившись за которое можно вытащить всю цепь естественно-научных и социально-гуманитарных проблем.
Поэтому в дальнейшем изложении основное внимание будет уделено совершенст-вованию операции «сравнение», что позволит определить пути движения к разуму, его бесконечное поступательное восхождение с одной конкретной ступени на другую, чего нет в школьных программах. Да и откуда ей там взяться, если операция «сравнение» не разработана ни в одном из современных философских направлениях. При этом понятие «абстрактный разум» в нашем изложении будем отождествлять с понятием «рассудок», тогда как понятие «конкретный разум» – с двумя следующими понятиями: «метафизиче-ский конкретно-научный разум» и «диалектический конкретно-всеобщий разум».
Переход от рассудка к разуму как процесс движения мысли называют восхождени-ем от абстрактного к конкретному. Эту процедуру мы будем понимать не иначе, как дви-жение мысли по пути восхождения от формально-логического рассудочного мышления к конкретно-научному и к конкретно-всеобщему диалектико-логическому разумному мыш-лению. После осмысления с новых философских позиций всей школьной программы нас будут интересовать социально-гуманитарные науки, которые, в отличие от естественных наук, не достигли высот разума, а все еще находятся на пути к ним.
Дело в том, что между предметами и явлениями окружающей нас действительно-сти существуют объективные отношения и закономерные связи, и человек стремится по-нять их многообразие. Часто эти связи скрыты, поэтому их не удается воспринимать не-посредственно при помощи органов чувств. Для того чтобы их выявить, приходится при-бегать к мыслительным операциям. Человек сравнивает предметы и явления, анализирует их или обобщает, высказывает о них свои суждения, делает умозаключения. Познание от-ношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира по-зволяет понять причинно-следственные связи не только в природе, но и в обществе. Пред-видеть развитие событий мы можем только потому, что понимаем одинаковое, имеющее место в разнообразных свойствах предметов и явлений. Поэтому сущность мышления как процесса познания окружающего мира начинается с сопоставления предметов и явле-ний с целью найти сходство и различие между ними, или то и другое одновременно.
Абстрактный разум или рассудочное мышление, ограничен рамками классифика-ционных понятий обычного разговорного языка, включающего философские категории. Он обусловлен законом непротиворечия и лежит в границах принципа, определяемого Аристотелем в качестве «самого достоверного из всех начал». «Невозможно, писал по этому поводу Аристотель, чтобы одно и то же в одно и то же время было и не было при-суще одному и тому же в одном и том же отношении» . Аристотель сформировал три ос-новных закона формальной логики, которые составляют ядро рассудочного мышления. И эти же законы являются в то же время логическими основаниями всей науки. Причем ло-гическая последовательность и непротиворечивость, освоению которых предлагают обу-чать детей все существующие до сегодняшнего дня школьные программы по философии, – только необходимое, но отнюдь не достаточное условие достижения знания.
Конкретный разум направлен на познание упорядоченности, гармонии, симмет-рии мироздания, на выявление причинно-следственных связей, раскрывающих сущность действительности. Причем самым главным свойством разумного мышления является то, что оно умеет отождествлять и схватывать в единстве все конкретные различия, в том числе и противоположности, «которые рассудок разводит в стороны». Тогда как школьные предметы естественнонаучного цикла не формируют на должном уровне логику конкретно-научного и конкретно-всеобщего мышления.

 3. Трилогия ума
«Многознание уму не научает»
 Гераклит
В древности не случайно считалось, что познание тесно связано с операцией «срав-нение», позволяющей выявлять исходные начала бытия, которые назывались «противопо-ложностями». По этому поводу Аристотель заметил, что все его предшественники при-знают началами противоположности, только у всех эта категория выражала разные отно-шения действительности. Поэтому Аристотель систематизирует различное содержание этого понятия у предшественников и выделяет четыре вида противолежания: «противо-речащее», «противоположное», «соотнесенное», «лишенность и обладание» . Где каж-дое из этих понятий – логосов отражает объективную реальность вне зависимости от ее природной или социальной обусловленности. При этом два вида противолежания — «соот-несенное» и «лишенность и обладание» представляют собой две различные формы одного и того же отношения.
Так, «соотнесенное» связывает воедино два понятия «большее» и «меньшее», в ко-тором «меньшее» может изменяться от любого заданного значения до нуля. А это значит, что понятие «соотнесенное» может вырождаться в понятие «лишенность и обладание» в качестве своего предельного случая. То же касается и понятия «лишенность и обладание» в котором «лишенность» может изменяться до любого заданного значения. Поэтому, как ни крути, речь у Аристотеля идет не о четырех, а о трех видах противолежания.
Не вдаваясь в подробности, три выделенных Аристотелем вида противолежания — «противоречащее», «соотнесенное» и «противоположное» можно представить на Схеме 2, где понятия «Тождественное» и «Различное», разведенные по разные стороны схемы, обу-словливают «противоречащее» — один из трех видов аристотелевского противолежания.


Схема 2. Аристотелевская парадигма познания в новой интерпретации
Дополняя эту схему новыми категориями, отражающими причинно-следственные связи, общие для природного и социального мира мы получаем универсальную парадигму познания (метапарадигму), наглядно раскрывающую суть рассудочного и разумного мышления, их сходство и различие, их естественную взаимную связь в рамках единства формальной логики, логики конкретных наук и диалектической логики, как конкретно-всеобщего метода познания. При этом точки на схеме обозначают другие, не показанные на ней сравнительные понятия.
Подобно множеству чисел в арифметике или подобно нотам в музыке, выстраиваем сравнительные понятия в два параллельных ряда, и, по мере познания окружающей действительности, пополняем их все новыми и новыми понятиями, каждое из которых дает объективную точку зрения на природный и социальный мир.

Схема 3. Универсальная парадигма познания

Как по ступеням будем подниматься от познания тождественности вещей к пости-жению все более далекого их родства, а, значит, — к созданию все более полных теорети-ческих моделей, отражающих гармонию и разумность мироздания. При этом еще раз от-метим, что сравнительные понятия оказываются в одинаковой мере пригодными для ос-мысления природных и социальных процессов, что обусловливает собой единство есте-ственнонаучного и гуманитарного знания.
Верхний ряд универсальной парадигмы познания через понятие «Соотнесенное» дает возможность осмысливать количественное многообразие мира, поскольку для осмысления «большего» мы научились брать «меньшее» в качестве единицы измерения (статика – метафизика). Тогда как нижний ряд через понятие «Противоположное» дает возможность осмысливать природные и социальные процессы (динамика – диалектика).
Причем понятия верхнего и нижнего ряда отражают разумное мышление, которое подразумевает два равнозначных его вида: конкретно-научное (метафизическое) разумное мышление и конкретно-всеобщее (диалектическое) разумное мышление. В итоге все мышление можно подразделить на три взаимосвязанные логические части, каждая из ко-торых обусловлена преимущественным использованием трех типов понятийных средств.
— Рассудочное (филологическое) мышление, как любовь к слову — это мыш-ление классификационными понятиями на основе отношений «абстрактного тождества» и «абстрактного различия», обусловливающих закон непротиворечия: либо А, либо не-А.
— Разумное конкретно-научное (метафизическое) мышление как любовь к точному слову – это мышление классификационными, количественными и сравнитель-ными понятиями на основе отношения «соотнесенное» и других, следующих за ним поня-тий, а также множеством изучаемых в школе математических и физических абстракций разной сложности.
— Разумное конкретно-всеобщее (диалектическое) мышление как любовь к мудрому слову — это мышление классификационными и сравнительными понятиями на основе отношения «противоположное» и других, следующих за ним понятий.
Первый тип мышления отражает качественное многообразие мира и характери-зует описательные науки.
Второй тип – связан с естественнонаучным знанием и дает точное количественное описание действительности.
Третий, пока незадействованный тип мышления неразрывно связан со вторым и первым, что позволяет осмысливать качественное и структурное многообразие мира с диалектико-логических позиций, и обуславливает возрождение философии как кон-кретно-всеобщей теоретической и практической науки.
Выходит, что операция «сравнение» — это главная операция мышления, которая задает восходящее движение всему познанию, обусловливая собой существование некой универсальной парадигмы: трилогии ума, показанной на Схемах 2 и 3 и задающей сово-купность трех логических направлений, объединенных общей идеей сравнения.
Первое из этих направлений — это формальная логика, исходной мыслительной парадигмой которой является понятие «противоречащего». Его стороны выражают абст-рактное, бесконечное различие, поэтому в универсальной парадигме познания они отстоят друг от друга на максимальном расстоянии, обусловливая начало и конец парадигмы.
Второе направление — логика конкретно-научных исследований, исходной пара-дигмой которых является понятие «соотнесенного».
Третье направление — логика конкретно-всеобщих философских исследований, исходной парадигмой которых является понятие «противоположного».
Каждая логика определяется своим, только ей присущим началом, задающим объ-ективную точку зрения для осмысления реальности. При этом рассудок разводит абст-рактные различия А и не-А, не допуская их совмещения в одном и том же отноше-нии: либо А, либо не-А. Разум же, напротив, схватывает конкретные различия в единстве, поскольку одна сторона «соотнесенного» или «противоположного» и дру-гих сравнительных понятий не может существовать без другой стороны. Причем ка-ждое из трех этих начал может быть осмыслено в симметрийных категориях .
Приходится смотреть в лицо новым, непривычным истинам и соответственно ме-нять свои представления о философском методе, воспринимая его не в рамках рассудоч-ного формально-логического мышления, а по-новому — как конкретно-всеобщую форму диалектики. Поэтому человек, в зависимости от поставленных целей, сможет более осоз-нанно использовать тот или иной тип мышления — рассудочного или разумного.
Писатель, например, будет использовать в основном рассудочное мышление, не позволяющие выходить за пределы осмысления качественного многообразия мира и формально-логической рациональности.
Физик, как яркий представитель конкретной науки, будет осмысливать не только качественные и структурные особенности мира, но при этом будет искать его точные количественные характеристики.
Философ же сможет осмысливать качественное и структурное многообразие ре-альности, не вдаваясь при этом в вычисление количественных ее характеристик, посколь-ку его интересуют природные и социальные процессы, их энергетика.
Каждое из сравнительных понятий представляет собой мыслительную форму или парадигму, отражающую упорядоченность реальности, гармонию той или иной ее струк-туры. Поэтому каждое из отношений, лежащих между тождеством и различием вы-ражается в понятиях симметрии и антисимметрии и характеризует преемственное восхождение разума с одной ступени на другую, не давая ему возможность переска-кивать ни через одну.


Схема 4. Универсальная логическая парадигма познания,
выражающая трилогию ума в симметрийных категориях

Представленная система категорий обусловливает новый тип рациональности, раз-ворачивающий сосуществующие и взаимодействующие между собой элементы действи-тельности в два иерархических ряда мыслительных форм. Она может выступать в каче-стве неисчерпаемого источника формирования и развития принципиально нового педагогического подхода к школьному образованию. Эта система категорий приводит школьные знания в систему, формирует целостный взгляд на полученную ребенком ин-формацию. И в этом отношении стремление сделать философию одной из основных дисциплин в школе заслуживает особого внимания.
Формируя мышление ребенка по трем логическим направлениям, общеобразова-тельная школа будет воспитывать всесторонне развитых людей. Проблема в том, чтобы не ударяться ни в ту, ни в другую, ни в третью крайность, а найти их гармоничное сочетание. Отсюда следует и решение вопроса о том, можно ли обеспечить умственное развитие ре-бенка за счет системы точно отработанных правил, подобных правилам формальной логи-ки? Приходится признать, что можно.
4. Европейская философия в поисках начал познания

По мере зарождения европейской науки, перед философией также как и перед нами сегодня стал вопрос о началах познания. Мыслители, жившие до Г.Гегеля, понимали, что «началом» видимого многообразия должно быть абстрактное тождество – самая простая философская категория.
Так, еще Николай Кузанский (1401-1464), один из философов позднего средневе-ковья, в своем учении о познании исходил из мысли о том, что тождество представляет собой свернутость различия, а равенство – свернутость неравенства. Поэтому движение рассматривается им как развертывание покоя, различие – как развертывание тождества, неравенство – как развертывание равенства и т.п.
Позднее Иоганн Фихте (1762-1814) и Фридрих Шеллинг (1775-1854) из тожде-ства пытались вывести многообразие мира. Однако они не сумели решить вопрос о возникновении различий из тождества, а многообразия – из единства, проблему их взаимо-связи.
Иначе эта проблема была поставлена Георгом Гегелем. С его точки зрения, разли-чие так же существенно, как и тождество. Одно неотделимо от другого, поскольку тож-дество содержит в себе различие, а различие содержит в себе тождество. Отсюда противо-положности определялись Г.Гегелем как единство тождества и различия, а противоречие – как отношение противоположных тенденций. Г.Гегель противопоставляет формально-логическому пониманию тождества как абстрактного, абсолютного тождества диалектическое понятие «конкретного тождества», представляющего собой единство раз-личного. Г.Гегель неоднократно дает разъяснение, что именно он понимает под словом «мышление». С его точки зрения суть мышления в умении отождествлять различное и различать тождественное. Мыслить по Г.Гегелю, значит «постигать и выражать много-образие в единстве... Мышление состоит в том, чтобы все многообразное приводить в единство» .
Г.Гегель стремится идти дальше своих современников, а, именно: познать суть ра-зумного, диалектического мышления, которое доводит до тождества конкретные различия, множество которых он называет всего лишь одним словом – противоположно-сти. В результате, он получает очень абстрактное, не выходящее за пределы рассудка зна-ние. Поэтому без дальнейшей его конкретизации оно все еще не выходит на конкретно-всеобщий уровень. А причиной тому явилось общефилософское понятие «противопо-ложности», в которое как в одну общую кучу, Гегель свалил все возможные виды различий. Тогда как восхождение от абстрактного к конкретному, т.е. от рассудка к той или иной ступени разумности, требует дифференциации этого предельно общего понятия на строго обозначенные понятия.
Из огромного числа всевозможных абстракций, как Г.Гегель, так и его предшест-венники, выбирали самую «неразвитую» категорию – абстрактное тождество. Вопрос за-ключался в том, как из этого простейшего начала возникают, развиваются и превращают-ся друг в друга все остальные отношения.
К сожалению, из абстрактного тождества как простейшего начала, никакими сред-ствами не удается извлечь не только все бесконечное многообразие отношений, но даже непосредственно следующие за ней абстракции, а это «соотнесенное» в метафизическом (верхнем) ряде отношений, и «противоположное» в диалектическом (нижнем) ряде отно-шений, что видим на Схемах 2 и 3.
Единственно возможный путь заключается в том, что нужно найти эти отношения в объективном мире, и увидеть, как они переходят в абстрактное тождество как в свое вы-рожденное состояние, как в свой частный случай. Следующими за понятиями «соотнесен-ное» и «противоположное», а именно понятиями «ортогональное Пифагора» и «ортого-нальное Гераклита», нужно было обозначить такие обнаруженные в окружающем мире тенденции, которые вырождаются в качестве своего частного случая в предыдущие тен-денции, и так далее, по мере восхождения ко все более сложным отношениям. Именно в результате такого восхождения, проведенного в духе научных революций Томаса Куна (1922- 1996) на Схемах 2, 3, 4 строится универсальная парадигма познания (метапарадиг-ма),
Это значит, что конкретные различия, шаг за шагом, извлекаются из абст-рактного различия, и выстраиваются в два параллельных ряда, завершая их общей категорией «абстрактное тождество». Поэтому поставленная мной задача была проти-воположной той задаче, которую ставили перед собой представители немецкой филосо-фии, а именно — получить из тождества различие. Я же наоборот ищу переходы из раз-личия к тождеству.
Такой подход позволяет осуществить дифференциацию самого понятия «конкрет-ное тождество» на целый ряд конкретных различий — отношений, каждое из которых может быть представлено посредством категорий симметрии и антисимметрии. Начало этому процессу положено применением в философии общенаучных понятий «симмет-рия» и «асимметрия», поскольку именно они являются формой проявления катего-рий абстрактного тождества и абстрактного различия. Восхождение к конкретному тождеству (как соотношению тождественного и различного в одном и том же) пред-ставлено В. С. Готтом (1912-1991) восхождением к философскому принципу единства симметрии и асимметрии .
Это и есть тот реальный путь, по которому может развиваться современная фило-софская наука. Ведь восхождение от абстрактного к конкретному — это способ построе-ния не только одной, отдельно взятой дисциплины, он характерен для науки в целом, т.е. данный метод, имеет не частное, а всеобщее значение. Свойственная людям потребность расширять и углублять знания о мире посредством философской науки оказалась парали-зованной из-за «чрезмерной универсализации законов и категорий диалектики» в проти-воположность динамичности и открытости для познания специальных наук, которые как в прошлом, так и сегодня с успехом исследуют конкретные отношения конкретных сторон действительности. Философия призвана была вносить в конкретные науки смысл, удер-живать единство человеческого знания, связывать частное с общим.
Претензия классической философии и ее методов на предельную всеобщность при-вела к тому, что ее категории потеряли всякую возможность отражать реальность. Ибо все возможные в природе и обществе виды конкретных различий стали называться одним сло-вом «противоположности», а все процессы сводились к борьбе этих мифических «проти-воположностей», многие из которых противоположностями не были. Вот и получилось, что на такой сомнительной абстрактно-всеобщей диалектико-логической базе, какую соз-дал Г.Гегель, а позднее восприняли марксисты, построить действительно научный метод познания было невозможно. Ибо определение Г.Гегелем понятия «конкретное тождест-во» как «тождество противоположностей» оказалось совершенно не верным, поскольку «противоположности» — это только одно из множества конкретных различий, входящих в состав «конкретного тождества». Вот и случилось так, что в силу своей предельной общности ни одна философская проблема, за все века существования философии так и не получила положительного разрешения. И не получит до тех пор, пока философы не при-знают ограниченность своего рассудочного мышления и не станут опираться на фунда-мент разума.
Смысл предлагаемого метода познания в том, что, совершая восхождение от аб-страктного разума к конкретному разуму, следует дифференцировать гегелевское по-нятие «конкретное тождество» на бесконечное множество более конкретных понятий, оп-ределяемых как «конкретные различия», которые названы «сравнительными понятиями». Эти мыслительные средства являются однозначными для всех времен и для всех на-родов, поскольку отражают отношения такими, каковыми они являются на самом деле, сообщают истинное знание, предлагают действительный и однозначный образ мира. Бу-дучи основами конкретных наук, эти понятия раскрывают сущность реальности, способ-ствуют разумному, более глубокому пониманию действительности и взаимопониманию между людьми, так как одинаково делят мир на части, правильно отражают соотношение последних, дают объективные точки зрения на мир.
Наконец-то стало понятным, в чем ошибался великий русский писатель Ф. М. Дос-тоевский, который говаривал: «Разум – подлец, оправдает всё что угодно», – ибо Федор Михайлович принимал рассудочное мышление за проявление разума. Поэтому эпитет «подлец» следует относить к рассудку, но никак ни к разуму. Вот почему обучая детей лишь рассудочному мышлению – одной из трех составляющих ума, мы поступаем не лучшим образом, а попросту говоря — действуем неразумно.